1.1. Основные проблемы в области языковой подготовки магистров и аспирантов и предложения по их решению.

1.2. Модульное обучение в сфере преподавания иностранных языков  и основные принципы Болонской декларации.

1.3. Понятие «модуль» и проблемы модульного обучения иностранному языку в магистратуре и аспирантуре.

1.4. Моделирование процесса языковой подготовки  аспирантов.

1.5. Языковой портфель аспиранта.

Библиографический список.

Введение

Английский язык рассматривается как средство интеграции образования и науки в различные регионы мира. Однако, очевидно, что традиционная вузовская подготовка, направленная на овладение ограниченными языковыми навыками, не обеспечивает выпускнику вуза достаточной лингвистической подготовки, особенно, если ему предстоит обучение в аспирантуре.

Кризисные явления в языковой подготовке выпускников вузов проявились с начала 90-х годов ХХ века. Была нарушена сложившаяся 4-х летняя система обучения языку в вузе, которая позволяла преподавать профессионально-ориентированный иностранный язык (ESP), обучать студентов навыкам чтения специальной литературы, ее реферированию и аннотированию. Имея всего один год перерыва в языковой подготовке, выпускник вуза мог продолжить изучение иностранного языка в аспирантуре: имеющаяся у большинства база позволяла выводить аспирантов на уровень речевой коммуникации – для профессионально-ориентированного общения в научной среде, что включало изучение научного этикета, правил подготовки научных сообщений и т.д.

Переход на двухлетний курс обучения и ориентация большинства кафедр страны на так называемый “General English”, а также обозначившийся в это время кадровый дефицит (выпускники языковых вузов стали предпочитать работу в международных фирмах, банках и т.д.), и привели к кризису в массовом языковом образовании. В стране есть технические вузы, на кафедрах иностранных языков которых, вследствие болезненной смены поколений, были утрачены традиции преподавания ESP, а языковая подготовка аспирантов сводится к индивидуальному приему переводов.

В настоящее время очевидно, что интеграции России в международное научное и образовательное пространство и обеспечение выпускнику вуза права на академическую мобильность невозможно без перестройки всей системы языковой подготовки в вузе, без учета основных принципов Болонской декларации, которые предполагают не только переход на многоуровневую систему обучения, но и новую организацию учебного процесса на всех ступенях обучения, организацию системы учета и контроля знаний на основе международных стандартов, обучение преподавателей и студентов методам самоконтроля и самооценки и т.д.

Противоречие между требованиями, предъявляемыми, на уровне мировых стандартов к выпускнику вуза, и реальной языковой подготовкой в большей части неязыковых вузов России, обуславливают поиск наиболее эффективных путей преодоления этих противоречий, разработку новой стратегии языковой подготовки на послевузовском этапе изучения языка (аспирантура).

Далее будет рассмотрен модульный подход при изучении иностранного языка, который поможет усовершенствовать систему языковой подготовки аспирантов к эффективной международной устной и письменной научной коммуникации, академической мобильности; оптимизировать процесс изучения иностранного языка в кандидатском семестре с учетом профиля вуза, научной специальности обучаемого, когнитивных особенностей восприятия. Анализируется одна из моделей языковой подготовки аспирантов, осуществляемая на основе многоуровнего обучения в высшем химическом колледже РАН и ИГХТУ.

1.1. Основные проблемы в области языковой подготовки магистров и аспирантов и предложения по их решению.

Анализируя основные проблемы в области языковой подготовки и шире - гуманитарной, выпускников технических вузов, следует подчеркнуть, что это как проблемы всей высшей школы России, так и накопившиеся в преподавании гуманитарных дисциплин за последнее десятилетие.

В настоящее время языковая подготовка в технических вузах, ее качество, содержание, продолжительность, материально-техническое обеспечение, кадровый состав преподавателей, возможности практического применения иностранного языка в реальном иноязычном окружении и т.д. значительно варьируются. Имеется целый ряд вузов, которые традиционно поддерживают высокие образовательные стандарты и в области языковой подготовки, чей опыт заслуживает изучения и распространения. С другой стороны, есть учебные заведения, где подготовка студентов и аспирантов инженерно-технических и технологических специальностей оставляет желать лучшего.

Эффективной реструктуризации сложившейся системы преподавания иностранных языков в вузовской и послевузовской подготовке мешает отсутствие в России национального образовательного стандарта, продиктованного принципами и нормами Болонской декларации. В связи с этим имеет место неоправданное снижение аудиторного и неаудиторного времени на изучение курса иностранного языка в неязыковых вузах, различное наполнение зачетных единиц, отсутствуют официальные критерии конвертирования учебных модулей и курсов между российскими и европейскими университетами.

К субъективным причинам трудностей можно отнести несоответствие менталитета российских студентов и преподавателей некоторым принципам учета и контроля, самоконтроля преподавательской и образовательной деятельности.

На наш взгляд, для успешного внедрения принципов Болонской конвенции в российское образование и совершенствования языковой подготовки студентов и аспирантов необходимо:

• учитывать бесспорные достижения российской системы образования, продуманно сочетая линейность и модульность, фундаментальность и прагматичность;
• не рассчитывать в ближайшие десятилетия на перемещение центра тяжести изучения иностранного языка в школу с расчетом на высвобождение соответствующего объема часов вузе;
• рассматривать необходимость развития общей языковой культуры студентов и преподавание родного языка как важное условие успешной подготовки в иностранном языке;
• учитывать, что совершенствование языковой подготовки студентов невозможно без повышения квалификации преподавателей спецкафедр в области активного владения иностранным языком, тем самым, обеспечивая их привлечение к образовательной деятельности по дисциплине "Профессиональный иностранный язык", к участию в учебных научных конференциях, приеме вступительных экзаменов в аспирантуру и кандидатских экзаменов.
• создание в каждом вузе продуманной системы модульного обучения с учетом общепринятых европейских уровней владения языком («пороговые уровни, см. подробнее ниже, п.1.2.), владение которыми подтверждается с помощью международных тестов и фиксируется в языковом портфеле выпускника.
• рассматривать в качестве положительного опыт, имеющийся в ведущих вузах страны (МГУ, СПбГУЭиФ, ТПУ, МАТИ-РГТУ, ЯГУ и др.), где успешный экзамен по иностранному языку (уровневое тестирование) является обязательным условием поступления в аспирантуру.

Успешному решению проблемы качественной языковой подготовки аспирантов (которая, несомненно, связана и с предшествующими этапами изучения языка в вузе) может способствовать переход на модульное обучение, особенности которого в приложении к преподаванию иностранного языка будут изложены ниже.

1.2. Модульное обучение в сфере преподавания иностранных языков и основные принципы Болонской декларации

Переход на модульное обучение логически вытекает из основных принципов Болонской декларации, предполагающих активную и автономную деятельность обучающихся. Даже во внеязыковой среде это позволяет разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты в зависимости от реальных потребностей, имеющихся ресурсов, базовых знаний в том или ином виде речевой деятельности, а также с учетом требований кредитно-рейтинговой системы.

Модульный подход, как было отмечено в Резолюции международной научной конференции «Модульное обучение в сфере преподавания иностранных языков» (Санкт-Петербург, СПбГУЭФ, 24-25 января 2006 г.) [9], связан с решением нескольких задач, определенных в Болонской декларации:

1)   переходом на многоуровневую систему обучения в сфере высшего образования. Особенно эффективным модульный подход считается для междисциплинарных и иерархически выстроенных программ.

2)   с академической мобильностью студентов и преподавателей, так называемый, «образовательный Шенген», когда отдельный модуль студент может изучить в каком-либо другом вузе, а преподаватель, подготовивший оригинальный модуль, может быть приглашен для чтения лекций, например, в иностранный вуз.

3)   с введением оценки трудоемкости в терминах зачетных единиц (для Европы это ECTS – European Credit Transfer System) – как для возможности сравнения результатов обучения в разных вузах, так и для реализации «накопительной» системы обучения – получить академическую степень можно постепенно.

4)   с отражением учебной программы в приложении к диплому, в котором, на национальном и, как правило, на английском языках, фиксируются изученные модули, которые должны быть равноценны, то есть соотносимы по содержанию, объему, уровню требований. Так, в российском языковом образовании до сих пор не получила широкого распространения концепция «пороговых уровней» и деление на уровни Beginning, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper Intermediate, Advanced, Professional,etc. Согласно общепринятой у нас линейной системе обучения, языковая подготовка обычно соотносится с курсами и программами обучения (1-2 курс, бакалавриат, магистратура, аспирантура и т.д.).

5)   с обеспечением необходимого качества образования и создания системы менеджмента качества (СМК), позволяющей контролировать как процесс преподавания, так и обучения, осуществлять не только входной и текущий контроль, но и итоговый, а также мониторинг деятельности выпускников [11].

6)   с реализацией принципа автономности вузов, отраженного в «Великой хартии университетов»: учредитель обеспечивает финансирование и материальную базу для деятельности высших учебных заведений, а вопросы содержания образования, методики преподавания, штатного расписания и т.д. вузы решают самостоятельно. Несмотря на ограничения, накладываемые Госстандартом (вуз имеет право внести изменения в 5-10% объема преподаваемых дисциплин), именно модульный подход позволяет сделать программу подготовки специалистов авторской, отличной по содержанию и выполнению от аналогичных вузов. Понимание важности гуманитарных и, в частности, языковых курсов, обеспечивает важнейшие условия формирования нового качества общества, новых жизненных установок личности, усиления воспитательной функции образования, направленной на формирование гражданственности, нравственности, толерантности, уважения к правам и свободам человека, обществу, окружающей природе и мультикультурности [4].

К перечисленным выше 6 основным задачам, позднее были добавлены еще четыре, которые включают:

• введение аспирантуры в качестве третьего уровня в общую систему высшего образования;
• развитие системы LLL – Life Long Learning;
• развитие доступности высшего образования;
• ориентация образования на общеевропейские ценности.

Несомненно, что все принципы, перечисленные выше, не только непосредственно связаны с языковой подготовкой выпускников российского вуза, но и не могут быть реализованы без должного внимания к вопросам языкового образования и подготовки в области межкультурной коммуникации.

Преимущества модульного обучения, как для студента, так и для преподавателя, в методической литературе достаточно хорошо описаны [12]. Модульный подход к обучению стимулирует самостоятельность студента, обеспечивает, при желании, индивидуальную траекторию обучения - не традиционную линейную, а в виде «планетарной структуры», что, как давно установлено психологами и философами, соответствует представлениям о нелинейности мышления и современным способам представления и восприятии информации - оформляемой не в виде простого текста, а в виде гипертекста с разветвленной системой связей, нежесткой логической структурой. Имеются и другие преимущества, связанные с развитием продуктивности мышления и пересмотром отношения студента к изучаемому предмету в зависимости от изменения жизненных ориентаций и ценностей.

Однако, несмотря на очевидные преимущества модульной системы обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, на сегодняшний день лишь небольшое количество российских вузов перешли на нее, хотя бы, для обучения аспирантов. Как кажется, основным препятствием являются проблемы, связанные с деятельностью преподавателей. Модульный подход к обучению требует переосмысления позиций педагога, значительной интенсификации преподавательского труда, связанной с трудоемкостью описания программно-целевого и методического обеспечения модуля, подготовкой материалов для самостоятельного изучения материала (тестов, гипертекстовых учебников, презентационных лекционных материалов и т.д.). Таким образом, иногда со стороны преподавателя требуется кардинальное изменение привычной системы преподавания, отказ от привычной комфортности и т.д.

Одним из самых актуальных, но до сих пор нерешенных вопросов, является определение трудоемкости работы преподавателя и цены труда профессорско-преподавательского состава через систему кредитов. Например, предлагается исходить из действующих нормативов максимальной аудиторной нагрузки ППС в 900 часов. При ее делении, по рекомендации Министерства образования и науки РФ, на 36, нормативная аудиторная нагрузка для преподавателя и старшего преподавателя будет 25 кредитов, для доцента – 20 кредитов, для профессора – 14 кредитов [5]. От определения цены труда ППС напрямую зависит штатное расписание.

Следует отметить, что в России в настоящее время имеется ряд вузов, обучение в которых осуществляется с использованием кредитно-рейтинговой системы, например, в РУДН, в Московском государственном гуманитарном университете, в Историко-архивном институте, в Санкт-Петербургском государственном университете, в Уральском государственном педагогическом университете, в Воронежском университете и т.д. [1, 57]. Таблица 1, содержащая сведения о системе кредитных единиц в странах Европейского Союза указывает на наличие явной национальной специфики и позволяет предположить, учитывая, что в большей части вузов страны нет даже 100-балльной рейтинговой системы, что разработка и адаптация в наших вузах системы, похожей на ECTS, - дело далекого будущего.

Таблица 1

Система кредитных единиц в странах Европейского Союза

1.3. Понятие «модуль» и проблемы модульного обучения иностранному языку в магистратуре и аспирантуре.

Несмотря на частое упоминание в образовательной риторике понятий «модульный подход», «модуль», единого понимания этого термина нет. В широком смысле под модулем понимается «блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы [12, с. 9]. В более узком смысле, особенно, в методике преподавания иностранных языков, модуль рассматривается:

• с точки зрения содержания – как тема, которую предполагается изучить за определенное количество учебных часов;
• с точки зрения видов речевой деятельности (РД) – как учебные блоки говорение, аудирование, чтение, письмо;
• с точки зрения строения языка – как языковые аспекты (лексика, грамматика, фонетика);
• с точки зрения степени сложности изучаемого материала – как уровни владения ИЯ;
• с точки зрения дидактики – как учебный материал, предлагаемый различным группам обучаемых (начинающие, академические, изучающие второй иностранный язык и т.д.)[12, с. 9-10].

Общей чертой понятия модуль, и в широком смысле, и в узком, является идея определенной самостоятельности, автономности образовательного модуля, обусловленная его тематической замкнутостью, а с другой, - идея вхождения модуля как части в определенное целое.

Важными составляющими определения модуля в применении к курсу ИЯ в магистратуре и аспирантуре являются следующие:

• Модуль – самостоятельная, логически и структурно завершенная информационная единица.
• Модуль имеет узлы сопряжения с другими модулями. Например, модули «Язык для научной коммуникации» и «Профессионально-ориентированное научное общение» имеют с модулем «Общеупотребительный язык» общий узел сопряжения – грамматику, но их лексическое наполнение – различно, хотя и относится к подъязыку химии.
• Модуль имеет собственное программно-целевое и методическое обеспечение: целевую программу действий, методические рекомендации по выполнению технологических решений и дидактических целей. Подробно расписываются тематические блоки, подлежащие изучению, цели обучения (в том числе, с точки зрения компетенций, которые должны быть достигнуты); формы обучения (лекции, практические и семинарские занятия, творческие занятия, самостоятельная работа и т.д.); необходимый входной уровень – знания, умения и навыки, необходимые для успешного прохождения именно этого модуля, что можно выявить с помощью тестовых методик; трудоемкость модуля и его длительность (семестр, несколько семестров, несколько занятий);
• Изучение модуля заканчивается обязательной формой контроля. Подробно описываются виды отчетности, формы устного и письменного контроля, объема, времени аттестации.

Таким образом, обобщая, можно дать такое определение модуля:

Учебный модуль - это самостоятельная, логически и структурно завершенная информационная единица, обладающая узлами сопряжения с другими информационными единицами, имеющая собственное программно-целевое и методическое обеспечение, направленное на формирование необходимых знаний, умений и навыков в определенном отрезке учебного времени, и завершающаяся определенной формой контроля.

Необходимо заметить, что продуманная организация учебного процесса в модульном формате позволяет, учитывая имеющиеся узлы сопряжения, материальные и др. ресурсы, распределять модули в различном порядке. Так, базовый курс ИЯ в бакалавриате и магистратуре может протекать по линейной траектории обучения, а в аспирантуре к последовательному ряду модулей (например, грамматическому, фонетическому, дискурсивному и т.д.) могут быть добавлены дополнительные модули, позволяющие осуществлять разветвленную траекторию обучения, причем, модули могут как надстраиваться, так и встраиваться, например, в научно-исследовательскую и производственную практику.

1.4. Моделирование процесса языковой подготовки аспирантов

Изучение иностранного языка в аспирантуре – продолжение процесса общеязыковой подготовки выпускников вузов, которая включает, кроме изучения иностранного языка, изучение культуры речи родного языка (бакалавриат), основ риторики (магистратура), тренинг по научной коммуникации (аспирантура).

Необходимым условием для определения методологии обучения и осуществления модульного подхода в дальнейшем является входное тестирование, что способствует не только установлению исходного языкового уровня обучаемых, но и последующей индивидуализации обучения.

1. Учитывая тот факт, что английский язык для некоторых аспирантов является вторым иностранным языком, но именно им они предпочитают пользоваться для научной международной коммуникации в эпоху глобализации, им может быть предназначен модуль интенсивного языкового курса по грамматике английского языка с особым вниманием к особенностям научно-технических текстов (на основе методик В.В. Милашевича, И.Ю. Шехтера, «Слайдинг» В.А. Вотинова и др.).

2. Обязательным модулем для аспирантов с различным уровнем подготовки должен стать модуль по обучению произношению и аудированию (на основе общенаучных и узкоспециальных текстов), без чего невозможна полноценная и успешная устная научная коммуникации, корректное представление научных результатов на конференциях и т.д.

Опыт показывает, что именно этим видам речевой деятельности традиционно уделяется недостаточное внимание, и российские ученые, даже вполне свободно говорящие на иностранном языке на профессиональные темы, отстают по уровню фонетического оформления своей речи от своих зарубежных коллег. Нередко большие трудности вызывает и аудирование (восприятие на слух) естественной иноязычной речи. Обучение данным видам речевой деятельности – наиболее трудоемко, поэтому при его осуществлении необходимо наличие специального обучающего комплекса (аудио- и видеоматериалов, мультимедийных обучающих программ), специальных учебных пособий, предполагающих большой объем самостоятельных занятий. Особые требования предъявляются и к преподавателю - он должен обладать хорошей практической подготовка по фонетике, владеть в совершенстве произносительными особенностями лексики определенного подъязыка (химии, математики, экономики, информатики, медицины и т.д.), уметь прогнозировать типичные ошибки, вызванные интерференцией родного языка. Культура иноязычной речи предполагает подготовку всех учебных пособий для студентов и аспирантов с подробными фонетико-орфографическими справочными материалами (на основе современных орфоэпических словарей); снабжение транскрипцией терминологических единиц, имен собственных, омографов, многозначных слов, единиц измерения и пр. Эффективным средством является разработка, на основе наиболее частотных терминологических единиц определенного языка науки и их ошибочных реализаций, системы ритмико-произносительных упражнений, или специального пособия. Например, в ИГХТУ в 1997 г впервые было подготовлено, а в 2007 г. переиздано со значительными дополнениями учебное пособие Н.К. Ивановой «Английский язык для химиков. Фонетика», позволяющее усвоить особенности произношения общехимической терминологии, правила чтения химических формул, уравнений и т.д. Содержание данного модуля имеет узлы сопряжения с другими языковыми аспектами, что позволяет постоянно отрабатывать навыки произношения и аудирования.

3. Еще один важный модуль в языковой подготовке аспирантов – обучение письменной научной коммуникации. Письменная научная коммуникация в международном сообществе – важная часть делового общения, требующего соблюдения определенных норм и принципов. В современных условиях обучение письменной коммуникации постепенно перемещается с периферии методики преподавания иностранных языков и все теснее взаимодействует с другими языковыми аспектами. Задача преподавателя – выбрать, в зависимости от целей обучения, правильную стратегию обучения и успешно реализовать ее с учетом множества взаимодействующих факторов и специфики научной коммуникации в родном и иностранном языках. Одна из задач этого курса для аспирантов – показать в научном дискурсе черты универсальности и национально-языковой, культурно-социальной специфики с учетом интеллектуальных стилей письменной речи (саксонского, тевтонского и др.), познакомить с современными правилами научной коммуникации, которые надо учитывать при подготовке различных документов на иностранном языке (писем, тезисов, статей, грантов, резюме и т.д.). Курс academic writing должен стать обязательной составной частью процесса обучения научной коммуникации (при рациональном распределении материала в курсе иностранного языка в магистратуре и аспирантуре). Необходимо изучать и описывать стратегии создания научных текстов разного жанра, учить аспирантов понимать экстралингвистические факторы, влияющие на порождение этих текстов и специфику презентации в них научной информации. Наш опыт работы с аспирантами и студентами различных специальностей показывает, что эта цель вполне достижима при систематической работе не с адаптированными учебными текстами из отечественных учебников и пособий, хрестоматий и т.д., а с оригинальной литературой – журнальными научными публикациями, объявлениями о грантах, конкурсах вакансий, рекламой новых научных разработок и др. аутентичными материалами, которые сейчас вполне доступны благодаря широким научным контактам российских ученых и ресурсам Интернет.

Анализ аутентичных профессионально-направленных материалов, подготовка на их основе собственных образцов научной коммуникации на английском языке позволяют аспирантам выявить, а затем и усвоить, систему базовых параметров и требований, предъявляемых к различным видам научной письменной коммуникации. Практика показывает, что эффективными приемами являются не только анализ и перевод на родной язык оригинальных текстов, но и их обратный перевод с последующим анализом ошибок и «руссицизмов», отклонений от англо-американских социокультурных стандартов письменной речи в сфере научно-делового стиля общения. Полезными являются также задания на редактирование уже готовых научных текстов, выполненных или с помощью машинного перевода, или иностранцами, не владеющими, в достаточной степени, английским языком [6].

Анализ современной научной литературы показывает, что классическая латынь продолжает оставаться языком науки: практически нет текста, где бы ни применялись латинские выражения и сокращения, поэтому их изучение – обязательный элемент языковой подготовки (один из узлов сопряжения – изучение их фонетической реализации при обучении произношению и аудированию: существует классическое латинское произношение, ассимилированный британский вариант произношения, а также американский, но только не «русифицированный»). Доступным источником информации для аспирантов и научных сотрудников ИГХТУ является «Шпаргалка для профессоров. Руководство по международной научной коммуникации» Н.К.Ивановой, которое было издано в ИГХТУ в 2006 г.

3а. С учетом содержания обучения иностранному языку в магистратуре, при необходимости, в языковой подготовке аспирантов может быть осуществлен еще один встроенный модуль, посвященный изучению многоуровневой системы образования в Европейских и Северо-Американских колледжах и университетах - с особым вниманиям к концептам из области образования и науки (научные степени и должности, названия магистерских и докторских диссертаций, формы проведения исследовательских практик и т.д.), которые не всегда эквивалентны понятиям в русском языке.

4. Модуль обучения практическим языковым навыкам с применением телекоммуникационных и мультимедийных средств обучения с целью подготовки к международному языковому тестированию может быть реализован в ходе самостоятельной работы аспиранта над изученным языковым материалом.

Как уже отмечалось, модульное обучение предполагает варьирование форм и средств контроля обучения. Так, опыт ряда вузов. Активно сотрудничающих с зарубежными учебными заведениями [1, 4, 10] показал, что примером эффективного использования междисциплинарного подхода, который позволяет построить образовательный процесс на основе активной деятельности аспирантов, с привлечением их профессиональных знаний, является обучение с применением методов проектов. Это способствует подтверждению инновационного потенциала формируемой системы знаний и умений для успешной научной коммуникации.

1.5. Языковой портфель аспиранта

Европейский языковой портфель (ЕЯП) был разработан Советом Европы и пилотировался в различных странах, в том числе в России, в 1998-2000 г.г. Исходя из положений Сорбонской Декларации и Болонской конвенции, проект «Языковой портфель в многонациональной и поликультурной Европе» призван обеспечить преемственность содержания языкового образования в разных образовательных учреждениях и на разных этапах обучения [2].

Концепция языкового портфеля и его технологии для обучения иностранным языкам заимствованы из сферы искусства и психоанализа, где подобные технологии и наличие портфолио рассматриваются как средство, позволяющее создать целостный портрет личности на основании личностных характеристик, которые его обладатель самостоятельно оценивает и отражает в этом документе [2. c. 53].

Как известно, существует несколько видов портфеля (например, представительский, куда отбираются самим владельцем лучшие творческие работы; административный, с образцами лучших самостоятельных работ за определенный период и др.).

Учитывая задачи и реалии языковой подготовки аспирантов в России, необходимым является составление ими Language Learning Portfolio (LLP), основной целью которого является педагогическая [13]. Он может включать три раздела:

1. Языковой паспорт (личные сведения о владельце, количество языков, которым он владеет, уровень владения и т.д.)
2. Языковую биографию, уровень владения каждым из видов речевой деятельности, оценка, намечаемые цели, пути достижения, фиксация динамики.
3. Досье (работы по языку, например, переводы на иностранный язык собственных статей и тезисов, аннотации статей, резюме, сочинения, рецензии, тексты выступлений на конференциях, характеристики от преподавателей, документы, отражающие достижения в изучении языка и т.д.).

В ЕЯП имеются специальные дескрипторы для самооценки владения различными видами, таблицы и опросные листы, помогающие владельцу языкового портфеля. Работа с ними развивает способность к рефлексирующей деятельности, объективной самооценке. Во многих вузах Европы и некоторых вузах России работы с языковым портфелем является обязательной частью программы обучения иностранным языкам. Оценка за языковой портфель учитывается (до 20%) в общей оценке за курс [2, с. 57].

Таким образом, языковой портфель может выполнять и информационные, и представительские, и педагогические цели, развивая способность к самооценке и самостоятельному изучению языка. Его наличие обеспечивает соблюдение принципа академической мобильности, а главное, - вооружает аспиранта материалами для успешной самостоятельной научной коммуникации в дальнейшем.

Модульная организация языковой подготовки аспирантов обеспечивает возможность уровневого конструирования учебной деятельности (в соответствии с международными стандартами).

Библиографический список

1. Абозина Н.М. Кредитно-рейтинговая система и опыт ее применения в России // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 5, 2006, С. 56-66.

2. Абозина Н.М., Гуль Н.В., Васильева Н.А. Опыт работы с европейским языковым портфелем // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 4, 2005, С. 52-66.

3. Алексеева Н.Н., Мельничук О.А., Федорова В.И. Иностранные языки и перспективы введения элементов Болонского процесса в Якутском госуниверситете // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 4, 2005, С. 14-21.

4. Документы международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы» http://www.bologna.spbu.ru.

5. Заиченко Н.А. Зачетные единицы и проблемы их зачета (кредиты и проблемы образовательного кредитования) http://www.hse.spb.ru/science/publications/zaichenko-zachet-article.phtml 27.12.2005.

6. Иванова Н.К. Обучение международной научной коммуникации. Проблемы и решения. Материалы VII межвузовской конференции «Химико-технологические вузы и Болонский процесс. Современный процесс обучения». Москва, РХТУ, 2005, с.72-74.

7. Касевич В.Б. и др. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб, изд-во СПбГУ, 2004.

8. Комплексная программа совершенствования языковой подготовки в университете на период 1998-2005 гг. Авторский коллектив. Томск: изд-во Томского политехнического университета. 1998, - 29 с.

9. Резолюция международной конференции «Модульное обучение в сфере преподавания иностранных языков // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 5, 2006, С. 3-6.

10. Черемисина И.А. Метод проектов в обучении профессиональному английскому языку. // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 4, 2005, С.29 – 35.

11. Чучалин А.И., Велединская С.Б.,Ройз Ш.С. Формирование мультиязыковой среды – условие интеграции университета в мировое образовательное пространство// Инженерное образование. 2004, №2. С.120-126.

12. Ямшанова В.А. Переход на модульное обучение иностранным языкам как реализация идей Болонской декларации // Иностранные языки в экономических вузах России. Всероссийский научно-информационный альманах. № 5, 2006. С. 6-22.

13. Jensen H.P. Life-long Learning in Engineering // Proceedings of the 3d Asia-Pacific Forum on Engineering and Technological Education. Changhua, Taiwan, 2001., p.17-20.